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课堂教学生态化的缺失与建构

时间:2015-03-05 21:18来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

课堂是学生学习、成长的地方,是学生作为主体人的思想和情感交流场所,是激发其生命活力、凸显其人性、唤醒其自由天性、展现其多彩自我的舞台,是师生点燃灵感、激发创新、集聚智慧的平台。但在实际的教育、教学活动中,课堂教学却出现了较为严重的“水土流失”、营养不良、生态失调、压抑个性、失去灵性、远离生活,到了必须改造的地步。在新课程理念的光照下,我们越来越感到构建“生态课堂”的重要性。

  一、课堂生态化的有关认识

  (一)课堂生态的本质内涵

  课堂有广义和狭义之分。本文所探讨的是狭义的课堂,指的是在学校中被用来进行教学活动,以传递和建构教育知识为基本手段,旨在掌握知识、发展智力和能力,培养品德和促进个性发展的场所。“生态”是个包容性很广的概念,指“生物与环境及共同生活于环境中的各个个体间或种群间的种种关系”。课堂是一种特殊的生态,具有独特的课堂生态主体(教师和学生)和课堂生态环境,是由教师、学生、环境之间交互作用共同使课堂成为有机的生态整体。

  (二)课堂生态的基本特征

  生态课堂是以生态学的视野关注课堂中的每一个生态因子,既有生物又有非生物,既有物质的又有精神的,既有动态也有静态的,这些因子相互依赖、和谐共生形成教学氛围。具有以下四方面的特点。

  1、整体性

  生态学认为,任何生物都是由各部分组成的有序、稳定、完整的生命共同体。课堂生态即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先表现为师生与课堂环境的相互影响,如:在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动,主体的精神饱满、心情愉悦。其次,课堂主体之间的相互作用、相互适应,如:教师在成功“塑造”学生时,学生也反之影响教师,师生间相互认可、谐振共鸣。

  2、协变性

  生态学认为,一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化,这种相互适应、作用的共同进化即协变性。在课堂教学中,则表现为各个因子间的协同变化。如:课堂上师生情绪情感交织形成生态性心理场,教师上课激情高,学生也会不经意受感染;面对无精打采的学生,教师的情绪也难免被带入“低谷”。

  3、共生性

  生态学认为,生物生活在一起,一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生;同时又直接或间接地发生着联系,师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于“学生”而言,离开了学生,教师价值就成了无源之水。相反,学生离开了教师,学习上就困难重重,这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此,正如《学记》中提到的“独学而无友,则孤陋寡闻”。

  4、动态平衡性

  “生态学认为,在一定的时间内和相对稳定的条件下,生态系统各部分结构和功能处于相互适应和协调的动态之中”。如:在课堂教学中,在不考虑其他生态因素的影响下,输入学生没有掌握的信息和知识,经过学生的内部“加工”,形成解决问题的能力。而若教师输入过多的信息到课堂,必然引起课堂生态的失衡。为了达到新的平衡,必然要求师生调整教与学,以促成动态稳定。

  二、课堂教学生态化的缺失

  如果从生态学的视角来审视教学,当今课堂存在的生态缺失现象较多,这里主要例举四个案例说明:

  案例一

  有报道:济南某中学一学生因数学课上“交头接耳”而遭任课教师体罚,竟被逼蹲着上课达一学期之久。

  课堂上,许多教师生怕完不成教学任务,师生互动仅限于齐声回答:“…对不对…”、“…是不是…”,而更多的时间传来的只有一种声音──教师的声音,教师口若悬河,一讲到底,学生保持极度的沉默,“虚心”听讲。

  反思:教师──霸权和控制;学生──极度压抑的个性。

  生态学认为,生物在一定环境中生存,必须得到生存发展的多种生态因子,当某种生态因子不足或过量都会影响到生物的生存和发展,这就是限制因子定律。

  在实际教学中,受传统授受思想的影响,教师往往扮演着执行教学任务、代替学生成为教学过程的启动者角色。某种程度上视学生为没有个性特征的毫无生机的容器,教师则是任劳任怨地把应试知识灌入“容器”;他们也自觉不自觉地制造一种思维模型‘加工场’──以一个模子、一种方式、一个标准把原本生动活泼富于想象的孩子加工成‘标准件’;他们通过无需存款注册秒送18元、威胁、责罚表现自己的权威,通过批评学生行为提出硬性的要求(如案例中的体罚),把自己的观点强加于学生,成为绝对的课堂权威和课堂学习的控制者,在这种情况下,学生对教师的服从往往只是对霸权与控制的服从。

  而多数学生也习惯了以书本为准,以教师为准,不懂得更懒于反思和创新,经过“填鸭子──考鸭子”最后成了名符其实的“板鸭子”,失去了自然常态下应有的心理和行为反应。这种只盯“物”忽略“人”的教育结果必然是:课堂变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,缺乏对智慧的挑战和求知欲的激发,使师生的生命力在课堂中湮灭。长此以往,教师成了“僵师”,学生成了“僵生”。角色的错位,打破了课堂的共生性和动态平衡性,使课堂生态因子之间的交流和互动成了失落的“花朵”。

  案例二

  目前,部分中小学校为了提高升学率,不惜抢占学生节假日和课余时间,加班加点补课,学生几乎成了“锁”在鸟笼里的小鸟;课堂上传授的知识也局限于高考、中考的考试知识,与社会生活脱节。

  反思:危险的“花盆效应”。

  生态学认为,花盆是个半人工半自然的小生境。首先,它在空间上有很大的局限性;其次由于人为地创造出非常适宜的环境条件,如温度和湿度,一段时期内,作物和花卉可长得很好。但是它们对生态因子的适应阈值在下降,一旦离开人的精心照料,就经不起风雨考验。

  我们的课堂教学,也如在花盆环境中进行。案例中提到的这种教学模式,学生整天被关在教室里,进行闭锁式的小循环,以科学世界和书本世界来统摄生活世界,造成了生活世界的“殖民地化”,致使课堂教学严重脱离学生的现实生活和社会实际,缺乏对他们的精神世界和生活世界的全面关照,知识目标至高无上,科学主义唯我独尊,学生的精神世界和生活世界成了课堂教学被遗忘的角落,难以体现课堂教学全部的生活意义和生命价值,充斥着单调、枯燥和乏味,学生缺少对现实社会的认识,对真实生活的体验,对人文精神的感悟和对未来的憧憬,他们的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要无法得到满足。总之,花盆效应,学生的探索和体验、个性的发挥、实践精神和创造性研究能力的培养被抹杀和泯灭,也从根本上漠视了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

  案例三

  中、高考临近,教室里常常会出现这样一些现象:一些学生在教室里偷偷地看外来信息卷,不公开、不声张,以书为“遮羞布”,“犹抱琵琶半遮面”;一些学生明知道某道题的解题方法,但有水平相当的同学向他请教时却谎称不知,有些同学甚至担心学友进步超过自己,就把同学的复习材料窃为自己所有。

  教师群体亦会如此,由于升学压力、考试排名等竞争,教师之间的教学资源不愿共享,经验和信息成了个人的专利。

  反思:失衡的课堂群体生态。

  生态学认为,在一个群落中,每个种都有不同于其他种的时间、空间位置,也包括在生物群落中的功能地位,称生态位。与生态位相关联的是竞争排斥原理。处于同一生态位的教育生态个体之间,由于所处的层次(年龄层次和教阶层次)相同,面临的问题相同,在一些关键时刻,竞争表现出尤其激烈。案例中的师生各自正处于一定的生态位,都与同学或同行存在竞争。这种竞争,如果处理得好,方法得当,就可相互激励,暗暗努力,友谊竞赛,你追我赶,超越别人,超越自己。使师生产生自信和自尊,发展自我的个性特征,真正体现生态因子的协变性特点。

  目前,我国大中小学教育绝大部分是处在竞争的情境中,加上应试选拔淘汰推波助澜,使得学校成了一个无形的竞技场,每个班都充斥着浓浓的竞争气氛,有时甚至被理解为了相互排斥。如案例中的各种不良现象,他们在一门心思使自己发展,并通过行为阻止别人取胜,相互保密,学习中留有一手,阻碍学习资源的合理流动,这就成了一种非理智的竞争和失当的竞争,其后果是消极的,极易形成学生合作意识欠缺、利已主义行为严重,同学之间关系紧张、社交技能缺乏,课堂生态失衡、教学生态的整体效益差。

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