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后现代教学理念探微

时间:2010-08-16 02:25来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

【摘要】后现代教学理念可概括为:解构与反思的教学范式、互动与建构的教学过程、“去中心”的教学行为、对话与阐释的教学方法、过程与主体的教学评价取向。后现代教学理念是对现代教学理念的超越,其对我国当前基础教育新课程的教学具有重要影响。

【关键词】后现代;教学理念;新课程教学

我国基础教育新课程的实施,要在教学理念上实现较大的转换与提升,需要吸收先进的教学思想,其中包括吸收后现代教学理念中的有益成分。近十年来,我国教育界对后现代课程理念的研究颇多,但对后现代教学理念的专题研究则较少。从笔者所掌握的材料看,后现代主义教育理论家并没有对其教学理念进行过专门的、系统的阐述。后现代教学理念散见于后现代主义教育理论家的言论和著作中,其中一些教学理念对我国基础教育新课程教学具有重要影响。

一、解构与反思:教学范式

现代教学主张采用结构化前进式教学范式,如斯金纳等人的程序教学范式、布卢姆等人的掌握学习教学范式等。后现代教学理念则对现代教学范式进行“解构”,主张“教无定法”,灵活多变地进行教学。后现代教学理念认为,传统的形式、概念、准则不再被人们理所当然地接受,规律并非不可更改和不以人的意志转移。埃格莱顿(T.Eagleton)指出:解构“抓住了经典结构主义所倾向于表征的一种典型思维方式,即二元对立的思维方式。这种思维方式喜欢在可接受与不可接受之间、自我与异物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心与边缘之间、表层与深层之间,划定疆界”,所谓“解构”就是消解这种二元对立的思维方式。例如,在现代教学理念中,“设计与机会”、“有序与无序”,是两个矛盾和对立的二元结构。在这两个二元对立的结构中,“设计”、“有序”被现代教学理念所认可,“机会”、“无序”则往往被否定。但后现代教学理念认·为,“设计”、“有序”同时意味着对学生的限制与强迫,因而“机会”、“无序”有时也应给予肯定,于是这两个二元对立的结构被“解构”了。事实说明,如果过分强调“设计”、“有序”,则会限制教学活动的创造性和学生学习的主动性,导致教学过程机械化,缺乏应有的生命活力。

后现代教学理念对现代教学上的二元对立进行“解构”,反对教学活动规则化和刻板地运用精确的模式,主张打破陈规,从实际出发,灵活多变地教学。这种教学规范的转型,正是当前我国基础教育新课程所倡导的教学新理念。

后现代教学理念的另一种教学范式是反思。反思是指个体探索活动的反向思考,它通过回顾历程、总结经验、反复推敲和质疑问难,达到对问题的醒悟、理解和深化。反思性教学由美国舍恩(D.Sthon)提出并将其定义为:师生一起实现“反省性思维(探究思维)”的教学。

下面是后现代主义教育理论家史密斯(David G.Smith)在其著作中阐述的反思性教学范式:(1)让学生原原本本地描绘现实生活的具体情形;(2)学生针对画面所提供的人、事、物之间的关系发问;(3)学生根据自己与所描绘的人、事、物之间的关系进行回顾与反思。“这样,学生就能清楚看出世界原来是一个被解释的世界,而不仅仅是被接受下来的世界。而作为被解释的世界,它可以被解释得五花八门”。

现代教学理念以引导学生掌握知识技能、向学科新领域探索为教学的中心任务,所以重视教学的结构和顺序,采用小步子前进式教学。后现代教学理念则以学生理解、醒悟和经验积累为教学的中心任务,所以强调反思性教学。

反思性教学在国际上十分流行,如美国舍恩倡导在以案例为对象的反思性思考中把握原理;舍因和日本的佐藤还要求教师成为“反思性实践家”。20世纪80年代中期“活动过程的反思”和“反思性实践家”的概念得到了教育家和教师的大力赞赏。我国熊川武教授对后现代反思性教学理念进行了研究,并在上海等地对反思性教学范式进行了实验探索。

亨得森(J.G.Henderson)要求教师做如下的反省:通过多视角的探究,更多关注他人的工作及他人思维与情感的多维度特性,通过探究不同的观点来挑战自己的自我倾向,拓展自己的视野,并明白这个世界不是围绕着自己的观念转的,明白观念的多样性是教育工作的基本特征。我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)中,也强调教师对自己教学行为的分析与反思,要求教师经常反思自己的日常教学工作,努力探索有效的教学策略。

二、互动与建构:教学过程

关于对教学过程中师生活动的认识,传统教学理念认为,教学过程主要是教师教的过程;现代教学理念认为,教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程;后现代教学理念认为,教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。建构主义也是一种后现代主义。建构主义将学习过程描述为两种互动建构的类型:一是个体与环境的互动建构;二是个体与自身的互动建构。在后现代主义看来,这两种模型也适合于教学过程。

1.从个体与环境的互动建构看,学生是建构的主体。多尔(William E.Doll,Jr)认为,在教学过程中,知识不是人脑对客观事物或外部环境的机械反映,而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。学习是学生通过自主活动对知识意义的主动建构过程。这一后现代教学理念与我国基础教育新课程所倡导的教学过程要“关心学生的学习兴趣和经验”,“让学生主动参与”,“注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”等精神是基本一致的。

2.从个体与自身的互动建构看,教学的主要任务是“意义的建构”或“不同意义的创生”。后现代教学理念认为,教学的主要任务不是特定信息的传输,而是意义的创生。因此,教学过程应由“传授一接受”转变为“阐释--理解--建构”,教师和学生在阐释、理解教学文本时对其意义进行建构。从学生的角度说,在阅读文本时,由于学生的背景、兴趣、需要和理解不同,因而同一段文字,对不同的学生可能会产生或建构不同的意义。此外,在解决问题的过程中,学生自主地理解知识、建构意义时,常借助于一定的“情境”、“概念框架”,并要进行“随机访问”。我国基础教育新课程主张发挥学生的主体性,依据学生的经验和现实生活设计课程与教学,注重培养学生综合实践能力和社会责任感,发展学生自我建构的能力;主张超越“书本世界”,以“生活世界”为教学的范围,尊重学生的人格,关注学生的生命世界和个体差异;主张学生依据自己的经验在教学活动中创新和发展教学内容;认为掌握书本知识不是最终的、全部的教学目的,掌握知识的过程也是学生发展的途径和媒介。这些新理念与后现代互动建构的教学理念有相似之处。

三、“去中心”:教学行为

后现代教学理念中所谓的“去中心”,就是反对以教师的教学行为为中心,不主张教师权威和教学控制。可以从以下五个方面对其进行理解。

1.去掉教师在教学中的权威。教师与学生在人格上是平等的关系,所以要互相尊重。多尔认为,不应要求学生接受教师的权威,而应要求学生与教师共同参与探究。教师要乐于面对学生提出的质疑,并与学生一起反思,达到心照不宣的理解。教师与学生在教学中要平等沟通、交往与合作。

2.教师的部分教学作用由计算机代替。后现代教学理念主要从现代科学技术,特别是计算机技术的发展去探讨教师作用所发生的重要变化,认为现在教师的部分作用可以由计算机代替。因为知识可以转译成计算机语言,所以部分教学可以由机器来完成的。计算机是教学对话、反思、研讨的媒体和手段。我国基础教育新课程提倡课程教学与信息技术整合,实现教学时空开放性、教学资源网络化、资源形态超文本,因此,也要求正确认识在网络环境下教师在教学中的作用。

3.教师在教学中的主要任务是协助学生“转化智慧”。后现代教学理念要求在教学中教师在关注学生个性发展的同时,还要协助学生实现智慧的转化,要协助学生认清各种意识形态、权利与知识之间的关系,以便培养他们的批判能力,最终解放自己。教师要充分发挥学生学习与发展的能动性和创造性,培养学生的聪明才智。这一理念比较接近我国基础教育新课程注重学生个性和多元智能发展的理念。

4.教师在教学中的地位是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”,教师的作用没有被抛弃,而是得以重新构建,从外在于学生的情景转向与情景共存。权威也转人情景之中,教师是内在于情景的领导者,而不是外在的专制者。我国基础教育新课程的实施,也要求教师角色转变:教师是学生学习的指导者、辅助者、服务者、合作者,也是课程的建构者和教学的研究者。其中“指导者”就有“平等中的首席”之意。

5.教师是教育生态圈中的“管理员”。后现代教学理念关注课堂生态,并从教育生态学的角度剖析教师的地位,认为教室是一个知识的生态圈,也是一个权利的生态圈,教师是看守这个生态圈的“管理员”。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息,同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及读写能力。我国在基础教育新课程背景下关于教学环境的理念是:主张教师关注课堂生命活力,把班级还给学生,让班级充满成长信息;要营造信息化、生活化、人文关怀的教学氛围;创设自主探索、自主建构、自主操作实践的生动活泼的教学环境,并充分发挥“教学共同体”的协同和陶冶作用。这一理念与后现代关于教学生态圈的理念近似。

四、对话与阐释:教学方法

罗蒂(Rorty.R.)提出了对话理论,要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观。派纳(William F.Pinar)、史密斯、多尔等则将对话理论运用于教学实践,使对话成为后现代主义基本的教学方法。

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