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反思型教师与教师教育理论研究

时间:2010-11-06 10:02来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

引 言

 

(一)选题的意义与研究现状

 

1.选题的意义。教师专业化问题是教师教育的核心问题,是教师教育改革的出发点和归宿。发达国家在教师专业化的发展过程中,经历了两个发展阶段:60—70年代“组织发展”阶段和80年代以后“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段,出现了谋求整个专业社会地位提升的工会主义(trade unionism)取向和强调教师入职的高标准的专业主义(professionalism)取向;在“专业发展”阶段,出现了教师专业发展的理智取向、实践—反思取向和生态取向。[①]由此可见,发达国家教师专业化理论与实践是走了一条由强调教师地位到重视教师角色或实践的发展道路,而反思型教师教育是实现教师专业化的最佳路径,是教师专业发展的最好切入点。

因此,探究反思型教师教育的理论与实践问题,把教师培养成反思型(或研究型)教师,就是抓住了教师专业化的关键、核心,因此,具有重大理论意义和现实意义。

吸收和借鉴国外反思型教师教育理论对我国教师教育理论和实践有很强的现实意义及启示,主要体现在以下三个方面:(1)对国外反思型教师与教师教育的研究和探讨,能极大地丰富我国的教师教育理论,拓展教师教育的途径和方法,使教育教学研究、教师专业发展及教师教育一体化的实现成为可能,意味着教师教育观由静态向动态、开放的转变,适应当前世界教师教育发展的潮流。(2)目前,基础教育改革呼唤反思型教师,反思型教师必将有力地推动基础教育课程改革。同时,反思型教师与教师教育也符合我们培养创新人才的需要。(3)反思型教师和教师教育的研究和探讨,有助于解决长期困扰我们在教师教育中存在的教育理论与教育实践脱节的老大难问题,有利于教师专业化的发展和教师素质的自主提高。

2.研究现状。国外关于教师的反思问题研究的时间比较早,起点也比较高。但是,从掌握的资料来看,对反思性教学研究和探讨的多,对反思型教师和反思型教师教育涉及的较少,而对教师教育在职培训方面的论述更是不多。尽管国外对反思问题的许多方面还存在很大分歧和争议,但已基本形成了较完备、系统的体系。

近两年来,国内对教师的反思问题研究逐渐增多,总的来看与国外的研究无论是在质上,还是在量上都有很大的差距,专门的论著就更是凤毛麟角。现有论述的不足之处主要表现在两个方面:在研究的内容上,仅限于对课堂上教学内容反思的研究,而很少涉及到制度、价值观和文化背景内容方面的研究。在反思的手段和方法研究上,主要依据外显的“倡导理论”(信奉理论),并以此为准绳来衡量教师的教学行为,而缺少对教师个人的内隐“运用理论”(实践理论)的研究,忽视教师在教学中的专业自主权。目前,我国正在进行的基础教育改革迫切地需要一大批反思型(研究型)的教师,也需要我们加强对国外教师反思理论的研究和探索,从他们的成功经验和失败的教训中,总结出规律性的和可操作性的理论来指导我们的实践。本文正是出于这样的目的来进行这方面研究的。

 

(二)文章思路与研究方法

 

1.文章思路。本文研究的主要目标是通过对国外,特别是美英等发达国家的反思型教师与教师教育理论的研究,总结出具有规律性的、普遍指导意义的教师教育的理论框架,以丰富我国教师教育的理论,促进我国教师专业化进程和基础教育课程改革向纵深发展。

研究内容方面,从考察国外的反思型教师与教师教育的理论背景出发,深入研究和探讨反思型教师与教师教育的理论框架,包括反思型教师应具备的素质、教师的个人实践理论等,进而归纳、总结出反思型教师教育的范式、途径、方法。

围绕本文研究的主要目标,通过对国外反思型教师与教师教育理论的梳理及实施路径的分析,总结出一套对我国具有指导意义的反思型教师教育理论的体系,以促进我国教师教育的发展。

2.研究方法。首先,本文采用比较历史法为主要研究方法,从历史的维度,探究反思型教师理论与教师教育运动的起源和发展。其次,在对反思型教师与教师教育进行全面地、综合地研究和分析的基础上,采用文献法和因素分析法等研究方法,对反思型教师与教育教育进行横向剖析。最后,运用归纳法、比较法等研究方法,结合我国目前教师教育的现状,借鉴国外的反思型教师与教师教育的经验,归纳出对我国目前的教师教育发展和改革的启示和建议。在研究手段上,本人将充分地利用手中掌握的大量有关这方面的外文资料,借助国外的第一手资料,并随时通过互联网、报刊、杂志收集和了解最新有关信息充实到本研究中。

 

(三)名词释义:技术型教师与反思型教师

 

近10多年来,在反思运动旗帜的推动下,反思型教师观和反思型教师教育已被世界各国的教师、教师教育者和教育研究者广泛地接受。这种反思运动的兴起被广泛认为是技术型教师观的对立产物。

所谓技术型教师是指在教学实践过程中,根据手段——理性的标准和脱离课堂实践的“外行人”所规定的教学任务,考虑选择与运用哪种方法更有效,以完成别人设计好的课程和达到别人设计好的教育目标。

所谓反思型教师是指在教学实践过程中,教师将注意力转向了教育的目的,教育行为的社会与个人后果,教育伦理背景以及教育方法和课程原理基础等更宽泛的教育问题上,对所关注的问题,从多重角度分析,运用获取的一切相关信息重估决定,并为实现预期的目标改变其教学行为与环境,以完成教育目的和教育内容。

并不是只要对教学思考的教师就被称之谓反思型教师,如果教师不去思考引导他们工作的目标和价值及他们教学背景因素,也不去检验他的假设,那么这种个人的行为就不是一种反思的教学行为,因此也就不能称之谓反思型教师。

美国学者泽兹纳和雷斯顿(Zeichner& Liston)提出了反思型教师的5个特征:1.观察、提出并能试图解决课堂教学中的两难问题;2.能有意识地将解决问题的方法运用到教学中去并在教学实践中进行检验;3.能密切关注制度和文化背景对教学的影响;4.能积极参与课程建设和促进学校发展;5.能承担起自己专业发展的责任。[②]

从杜威对两种类型教师的分析中,我们能够清楚看到:反思型教师是一种能够积极地研究课堂中的信息和问题的人,而技术型教师不大考虑他们及其学生面临的问题。反思型教师对所关注的问题会深入地连续不断地思考,不大容易满足,他们会不断追求更多的知识和更好的施教与管理课堂的方法,而技术型教师在遇到困难时,尽管也会寻找信息或解决的办法,但他们往往满足于简易的答案。反思型教师非常关心增进课堂成就以及怎样给学生生活带来较大益处,而技术型教师往往对关心别人缺乏理性认识,因而可能把自己的需要与感情看得比学生重要的多。反思型教师对教育理论和实践持有一种“健康的”怀疑,而技术型教师对教育理论和实践很少表示怀疑。反思型教师注意到为了让学生成功,不同的学生需要不同的学习条件和不同的刺激,而技术型教师则不然,他们认为只有一种正确的教学方法。反思型教师以开放的态度欢迎每一种新观念,但保持质疑的心态,分析它是否有价值以及怎样使它适应自己的需要,而技术型教师也可能采取革新措施,但大多不考虑其价值。反思型教师尽可能收集已有问题的信息,按着适当的标准权衡根据的价值,然后做出判断和决策,而技术型教师可能以最初的观察或先前的情况为基础不假思索地跳跃式得出结论。在做出决策之后技术型教师可能固守结论,机械地按决策行事,而反思型教师,只要有可利用的新的根据或信息,就会重新考虑结论与判断。从以上的简单对比中,我们可以对技术型教师和反思型教师有了一个大概的认识和了解,那么人们为什么会对反思型教师情有独钟呢?笔者认为有以下背景因素。


 

 

一、反思型教师教育运动兴起的背景分析[③]

 

(一)教育改革呼唤着反思型教师与教师教育

 

80年代以来,世界主要国家的教育改革都面临着调整60年代“教育大爆炸”后扩大化的教育结构,以及设计适应未来社会的教育蓝图这一双重任务。反思型教师与教师教育运动正是适应这场教育改革的需要而兴起的。首先,为了使教师更好地适应教育改革的需要,教师教育者们必须帮助未来的教师们在职前阶段形成并保持终身学习、研究教学的意愿,掌握反思、研究教学的能力,以及形成对他们自己的专业发展负起责任的使命感。其次,世界教育改革的大量实践证明:教师是教育改革成败的关键,那种把教师只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式教育改革,是注定要失败的。教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用,教育改革必须置于教师掌握之中。因此,许多国家的教育政策发生了变化,从而使教师、教学、课程等方面拥有了更多的自主权和责任。这些自主权与责任既为反思型教师教育运动的兴起提供了现实基础,也使得反思型教师教育显得尤为必要。

 

(二)教师专业化运动推动着反思型教师教育运动的产生

 

从世界教师专业化运动的发展来看,经历了两个不同的阶段:第一阶段从20世纪60年代到70年代,主要把教师职业与其他职业相比较,关注教师作为专业性职业的地位及其提高的问题;第二阶段从80年代开始,主要在以教师的角色或实践为视点的同时,关注“教师发展”或“教师的专业发展”问题,也就是说,从60年代到80年代,教师专业化运动的重点已逐渐由教师的地位论向教师的角色论、实践论转移。许多人认为,如果教师培养更严格,如果教师在他们的学科领域更富专长,如果他们必须获得更高的学位,或者必须展示对课堂事件进行深思熟练和反思性决策能力的话,那么,教师的专业特性就一定会提高。也就是说,反思型教师与教师教育运动也是应教师专业化运动发展的要求兴起并蓬勃发展起来的。

 

(三)认知心理学和教师思维研究运动的发生与发展

 

70年代以后,认知心理学逐渐取代了行为主义心理学的主导地位。认知心理学基于每个人都能够以各自独特的方式建构并适应自己的现实这一观点和立场,注重对知识、思维和行为的交互作用的研究。随着认知心理学的兴起,教学研究也越来越多地关注教师如何理解他们的工作及其工作所牵涉的思维过程、判断和决定。教师思维研究运动随之兴起,并于1985年成立了国际教师思维研究协会。以认知心理学为思想背景的教师思维研究运动的重大贡献就是,它把人们的注意力由教师在课堂的所作所为转向了他们的思维方式。这一切无疑为反思型教师教育运动奠定了良好的心理学基础。

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